Stowarzyszenie Ambasadorów Dzieci i Młodzieży – Sygnatariusz KROPS, –  skierowało w ramach konsultacji na temat Profilu absolwenta i absolwentki arcyważną Admonicję. Zaadresowana została do prof. Macieja Jakubowskiego, dyrektora Instytutu Badań Edukacyjnych jako obywatelskie upomnienie i wołanie o szacunek do godności osobowej nauczycieli, dzieci i młodzieży.

Dorota Dziamska
Pracownia Pedagogiczna im.prof. Ryszarda Więckowskiego
Maria Gudro- Homicka
SADiM Stowarzyszenie Ambasadorów Dzieci i Młodzieży

Admonicję kierujemy do Pana Profesora Macieja
Jakubowskiego, dyrektora Instytutu Badań Edukacyjnych jako
obywatelskie upomnienie i wołanie o szacunek do godności
osobowej nauczycieli, dzieci i młodzieży.

© Dorota Dziamska, Maria Gudro-Homicka
Admonicja powstała na podstawie analizy materiału IBE o tytule:

PROFIL ABSOLWENTA I ABSOLWENTKI DROGA DO ZMIAN W EDUKACJI

ETAP I

PRZEDSZKOLA I SZKOŁY PODSTAWOWE

pod redakcją Agnieszki Szymczak i Elżbiety Strzemiecznej, Warszawa 2024r.

Pracownia Pedagogiczna im.prof. Ryszarda Więckowskiego
Zwardoń 19, 34 373 Rajcza
eprsystem@gmail.com
SADiM Stowarzyszenie Ambasadorów Dzieci i Młodzieży
ul. Wojsa Polskiego 14, 08 440 Pilawa
stowarzyszeniesadim@gmail.com

Wszystkich, którzy dla dobra Trzeciej Rzeczypospolitej tę
Konstytucję będą stosowali, wzywamy, aby czynili to, dbając
o zachowanie przyrodzonej godności człowieka, jego prawa
do wolności i obowiązku solidarności z innymi,
a poszanowanie tych zasad mieli za niewzruszoną
podstawę Rzeczypospolitej Polskiej.

Szanowny Panie Profesorze,

Wezwanie do zachowania przyrodzonej godności człowieka zamieszczone w Preambule do Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej nakłada na wszystkich obywateli obowiązek poszanowania tej godności w każdej sytuacji życiowej. Kierując do nauczycieli, ekspertów oświatowych, naukowców, a także rodziców uczących się dzieci materiał dotyczący pro ilu absolwenta, także absolwentki, Instytut Badań Edukacyjnych powinien przede wszystkim zadbać, aby czytelnik zaproszony do analizy wspomnianego materiału odkrył, iż MEN i IBE nie podejmują się kolejnych działań pozornych, powierzchownych, czy populistycznych. Niestety, materiał zasługuje na najwyższą krytykę przede wszystkim z uwagi na liczbę błędów w bardzo wielu kategoriach, które przedstawimy kolejno z podaniem konkretnych przykładów. Materiał to zlepek różnych informacji z wielu źródeł włącznie z obowiązującą podstawą programową, zawarte w nim informacje są nieuporządkowane, powierzchowne, często potoczne, czy politycznie poprawne, co stanowi duży nietakt w stosunku do czytelnika i uderza w rzeczywistości w jego godność. Każdy nawet roboczy materiał można analizować pod warunkiem, iż autorzy zde iniowali lub zarysowali istotę swojej wypowiedzi, a jej opis oparli o zapis myśli uporządkowanej, podążającej w ciągu przyczynowo – skutkowym. Nie można w materiale odnaleźć de inicji pro ilu absolwenta/absolwentki, zatem jak bez zarysu takiej de inicji można tworzyć jakikolwiek pro il? Przytoczna w materiale wzmianka, iż pro il absolwenta/absolwentki ma posłużyć do konstrukcji nowych podstaw programowych nie jest zgodna z żadną obwiązującą ustawą regulującą w Polsce działanie systemu oświaty. Istniejące prawo obliguje bowiem ministra edukacji do konstrukcji rozporządzeń np. o podstawach programowych, nie obliguje natomiast, aby przed podstawą minister tworzył jakiekolwiek pro ile.

Zagubiona cząstka – godność.

Gdyby symbolicznie przedstawić absolwenta polskiego przedszkola, czy szkoły w postaci układanki o nazwie puzzle, czytając materiał IBE widzimy, jak jego redaktorki pogubiły wiele cząstek tej układanki. Człowiek ma niezbywalne prawo do rozwoju w poczuciu wolności i poszanowaniu jego godności, a nie do wzrastania według przygotowanej odgórnie matrycy. Samo słowo pro il nie odnosi się do istoty rozwoju integralnego człowieka, ale do jego pro ilowania, formatowania, modelowania z pominięciem rzeczywistych, naturalnych obszarów tegoż rozwoju.

Materiał przedstawia na 10 stronie koło bez nazwy ze zlepkiem pojęć wpisanych w jego wewnętrzną strukturę. Nie znajdziemy w nim godności człowieka, która powinna być podstawą każdej relacji, każdego spotkania dziecka z dzieckiem, czy osobą dorosłą. Jeżeli nie ma godności, nie pojawia się także poczucie wartości. Poczucie wartości rozwija w sobie człowiek na podstawie poczucia sprawczości i poczucia godności.¹

Dlaczego dokonano takiego zabiegu, dlaczego absolwent ma odczuwać, czy posiadać sprawczość, a nie poczucie godności i własnej wartości? Odpowiedź ujawnia się w innym miejscu koła przy tzw. podziale na kompetencje, które według redaktorek bywają: osobiste, społeczne i poznawcze. Pomijając fakt, iż kompetencje społeczne i poznawcze należą do osoby, zatem są także osobiste, a tych osobistych autorki po prostu nie umiały inaczej nazwać, pod tzw. kompetencjami osobistymi ukryły to, co należy do obszaru izycznego i emocjonalnego rozwoju człowieka. Tym krótkim wpisem wyjaśniły, dlaczego koło nie zawiera poczucia godności i poczucia wartości. Według redaktorek kompetencje osobiste to zarządzanie sobą, uczenie się i dbanie o dobrostan. Dobrostan², pojęcie wprowadzone przez organizację WHO wskazuje na subiektywne odczuwanie swojego samopoczucia. Zatem dba o swój dobrostan dziewczynka idąca na wagary do galerii handlowej, czuje się świetnie i jest z siebie zadowolona, uderzając w tym samym czasie w swą godność, w szacunek do siebie samej i poczucie wartości. Dba o swój dobrostan także chłopiec, który publikuje na portalu społecznościowym zdjęcie np. swojego kolegi ku radości innych kolegów. Czuje się świetnie, zadbał o swój dobrostan, niestety w tym samym czasie kolega doświadcza sarkazmu, deprecjonowania przez kolegów. Zagubiona cząstka człowieka – godność, wypadła z układanki, woła o przywrócenie jej fundamentalnej roli w kształceniu, w wychowaniu.

1 Pilarska A. Wokół pojęcia poczucia tożsamości: przegląd problemów i próba konceptualizacji w Nauka 2/2016 – 123 – 141
2 Dobrostan – termin z dziedziny psychologii, który oznacza subiektywnie postrzegane przez jednostkę poczucia zadowolenia z zycznego (zdrowie, kondycja zyczna), psychicznego i społecznego stanu własnego życia.

Zagubiona cząstka – hierarchia wartości.

Redaktorki dokumentu zapisały na stronie 10, iż absolwent/absolwentka „to osoba, kierująca się wartościami, dbająca o dobrostan swój i innych ludzi.” Dziewczynka przebywająca na wagarach może także zadbać o dobrostan swojej koleżanki, razem pójdą na wagary. Subiektywne samopoczucie obu uczennic będzie dobre, przeżyją nawet solidarność. Ta wartość także została wpisana w koło materiału roboczego. Niestety, autorki zapomniały lub co jest wysoce prawdopodobne nie wiedzą, że wartości posiadają swą naturę, która jest podwójna, posiada dwie warstwy. Każda wartość posiada „warstwę intelektualną, co rozum poznaje a sumienie ocenia oraz warstwę emocjonalną – co sprawia, że czytelne są one także dla pożądań, emocji i uczuć, że się je pragnie i pożąda.”³ Niestety, intelekt nie dostąpił zaszczytu, aby być wpisanym w koło pro ilu absolwenta/ absolwentki, zatem to nie rozumem będą poznawane przez uczniów wartości, a ich sumienia nie będą musiały ich oceniać, wystarczy zatem, iż samo przekonanie o własnej skuteczności (także w pisane w koło) oraz sprawczość spełnią pragnienie uczennic spędzenia mile czasu w galerii, co wpłynie na ich subiektywne dobre samopoczucie. To dla określonych wartości dzieci i młodzież są wstanie poświęcać swój czas, są wstanie działać, dążyć do nich, niektórzy mogą się nawet w nich zatracić. Nie znaczy to wcale, że aktywność taka będzie nosiła znamiona wychowania. Doświadczanie wartości bez ich warstwy intelektualnej jest tzw. zaburzeniem harmonii ich przyjmowania, np. gdy uczucie pożąda bez rozumu lub wbrew niemu.

O tym, iż redaktorki absolutnie nie rozumieją na czym polega interioryzacja wartości w procesie wychowania, świadczą przykłady zapisów wartości na kole. Trudno nie odnieść wrażenia, iż wybrane przez nie wartości, którymi generalnie między innymi wartościami każdy nauczyciel kieruje się w swej pracy, zostały wpisane w koło dla innego celu niż rzeczywiste wychowanie. Jeżeli wartości mają być faktycznie przekazane i przez ucznia przyjęte, ważnym staje się osoba je przekazująca, jej postawa, to co czyni i głosi. Gdy prezentowana wartość nie wynika z godności i autorytetu osoby, która ją głosi, staje się przeciwieństwem tejże wartości. Przykładem niech będzie znów solidarna wędrówka uczennic do galerii, która nie prezentuje ani dobra, ani piękna, ani odpowiedzialności, ani szacunku, czyli wartości wpisanych w to nieszczęsne koło pro ilu absolwenta. Pominięto bowiem w kole godność, honor, przyjaźń, zaufanie, a nawet miłość, bo nie pasują do subiektywnego odczucia dobrostanu absolwenta/absolwentki, bo wymagają wzorów innych wartości jak pracowitość, obowiązkowość, czy np. szacunek do ojczyzny.

3 Homplewicz.J., Etyka pedagogiczna, Wydawnictw Salezjańskie, W-wa 1996

Zagubiona cząstka – zdeklasowana fenomenologia

Czytając opis przedstawionych w kole wartości na stronie 30, w punkcie drugim dowiadujemy się, iż „zaproponowano klasyczną de inicję dobra obecną w etyce od Platona po fenomenologię, Levinasa, Charlesa Taylora i pragmatyków amerykańskich.” Niespójność wypowiedzi redaktorek przeraża, oto przyjęto ponoć klasyczną de inicję dobra wskazaną w triadzie platońskiej i fenomenologii, ale zapomniano, iż francuski ilozof żydowskiego pochodzenia Emmanuel Levinas tłumacz Talmudu w końcu krytycznie odnosił się do samej fenomenologii, zatem po co w polskim systemie edukacji znaleźć się mają odniesienia do ilozofa tak mało znanego i niekoniecznie zajmującego się procesem integralnego rozwoju człowieka? Jaki ma sens wskazywanie, iż dobro ma de inicję rozumianą tak jak rozumie to kanadyjski ilozof Charles Taylor, który przedstawia swoje poglądy na temat wiary w Tygodniku Powszechnym? Uczniowie podczas zajęć nie zapytają się przecież o poglądy na temat wiary nieznanego im ilozofa, o takie poglądy zapytają swojego nauczyciela. Wisienką na torcie absurdu jest dołączenie do klasycznej de inicji dobra pragmatyków amerykańskich, którzy zajmowali się procesem uczenia, jedynie od strony praktycznego działania uczniów z pominięciem trzeciego poziomu władz poznawczych, jakim jest intelekt. Jedna z najbardziej znanych amerykańskich teorii prawdy to pragmatyczna teoria prawdy Peirce’a. Cóż spodziewamy się, iż autorki materiału spróbują, przygotowując w przyszłości nowe podstawy programowe, zastosować słowa Peirce’a: „prawdą jest zgodność abstrakcyjnego stwierdzenia z idealnym limitem, do którego niekończące się badania doprowadziłyby naukową wiarę.”⁴ Niestety, pragmatyczne teorie prawdy prowadzą do odwrócenia uwagi od tego, co sprawia, że stwierdzenie jest prawdziwe, w stronę tego, co ludzie mogą myśleć lub robić, opisując stwierdzenie jako prawdziwe. Zatem szczerość autorek przedstawionego do analizy materiału dotyczącego pro ilu absolwenta/absolwentki zaczyna być groźna. MEN i IBE odrzucają koncepcję fenomenologii Romana Ingardena,⁵ wybitnego polskiego ilozofa znanego na całym świecie, który zbudował przestrzeń porozumienia ateisty i osoby wierzącej. Udowodnił, iż największym szczęściem człowieka są tworzone przez niego dzieła, a szczęście to pomnożone być może przez wspólne tworzenie dzieł. Niestety, prawda o szczęściu człowieka jako wartość pozostaje poza kołem absolwenta, absolwent bowiem będzie się cieszył subiektywnym dobrostanem, który wcale nie musi być szczęściem. Istniejąca w celu ogólnym wychowania przedszkolnego, także edukacji wczesnoszkolnej fenomenologia Romana Ingardena zostanie odrzucona, bo ważniejsze od realnych polskich podstaw naukowych, są jedynie idee amerykańskich pragmatyków. Na tej samej stronie redaktorki materiału odnoszą się także do innej wartości triady platońskiej jaką jest piękno. Informują, że „zaproponowano klasyczną de inicję piękna i doświadczenia estetycznego obecną w kulturze od Platona po fenomenologię, która może być kwestionowana lub przeformułowana przez ponowoczesne teorie estetyczne.” Czy to oznacza, że autorki zapraszają np. do estetyki postmodernizmu, która miesza style poprzednich epok niszcząc ich pierwotne znaczenie? Zapis ten nie pasuje do wcześniejszej notatki podanej przez redaktorki, iż piękno obejmuje ład i harmonię. W estetyce postmodernizmu jednak nie obejmuje. Autorki zapisały w materiale także, że piękno „jest przedmiotem przeżycia estetycznego, które jednak łączy się z doświadczeniem etycznym i różnymi rodzajami emocji.” Czyżby zdanie autorek sugerowało upadek piękna języka pisanego, upadek retoryki, upadek rozumu? Przedmiot bowiem może upaść, sama właściwość nie. A może autorki, przepisując zdania z wielu źródeł, zmieniając nieco niektóre słowa, aby nie być podejrzane o plagiat, nie zorientowały się, że piękno to nie przedmiot, ale właściwość? W klasycznym ujęciu piękno nawet potocznie kojarzone jest z pozytywną właściwością estetyczną przedmiotu/osoby/bytu. A może autorki nie opierają piękna np. na zachowaniu proporcji, harmonii barw, dźwięków, stosownym zachowaniu, umiaru i użyteczności, idąc w kierunku propozycji niebezpiecznego przeformułowania piękna jedynie w subiektywne jego odczuwanie? Subiektywne piękno niestety może być męczące dla osoby, która nie odczuwa tego piękna jak jego kolega/koleżanka. Warto wspomnieć, iż każde uczące się dziecko posiada swoje oczekiwania i potrzeby, w tym potrzeby natury estetycznej, które aby mogły być spełnione, muszą mieć charakter obiektywny.

4 Perkins, Moreland, 1952, „Notatki na temat pragmatycznej teorii prawdy”, Journal of Philosophy , 49(18): 573 587. doi:10.2307/2020438
5 Ingarden.R,. Książeczka o człowieku, Wydawnictwo Literackie, Warszawa 1987

Zagubiona cząstka – rozumowanie i szacunek do języka polskiego.

Przygotowując niniejszą Admonicję, zadałyśmy pytanie kilku nastolatkom oraz osobom dorosłym, co oznacza następująca wypowiedź zawarta w materiale na stronie 31: „poczucie odpowiedności między prawami i obowiązkami”. Wszystkie osoby stwierdziły, że nie słyszały o takim słowie jak odpowiedność, rozumieją natomiast co oznacza słowo odpowiedniość. Redaktorki uważają, iż poczucie odpowiedności między prawami i obowiązkami jest sprawiedliwością. Uważają także, iż sprawiedliwość to traktowanie wszystkich według tej samej miary. W rzeczywistości jednak sprawiedliwość to zachowanie, które jest moralnie usprawiedliwione lub poprawne w rozumieniu zachowania właściwego.Nauczyciel nie może traktować wszystkich uczniów według tej samej miary, bowiem siedmioletnia Gabrysia urodziła się pierwszego stycznia, a Antoś 15 listopada tego samego roku, są w tej samej klasie, ale Antoś jest młodszy od Gabrysi o całe jedenaście miesięcy. Gabrysia z przyjemnością zapisze całą linijkę nową poznaną literką, Antoś nie wykona tego, napisze dwie literki i zakończy pracę, na zapisanie liter w całej linii nie pozwala mu brak optymalizacji napięcia mięśniowego.

Traktowanie Gabrysi i Antosia według tej samej miary nie jest sprawiedliwością, jest barbarzyństwem. Redaktorki zatem przedstawiły zapisy nieistniejących słów i znaczeń w języku polskim, narażając się na pełną kompromitację w zakresie tłumaczenia pedagogom, co oznacza słowo sprawiedliwość. Powołały się także na Powszechną Deklarację Praw Człowieka jako źródło tej wartości. Poprawne, właściwe zachowanie człowieka, czyli sprawiedliwe będzie zachowaniem, które zgodnie z pierwszym artykułem w/w deklaracji uszanuje, że „wszyscy ludzie rodz si wolni i r wni pod wzgl dem swej godno ci i swych praw.” Gabrysia i Antoś są równi pod względem swej godności i swych praw. Mają zatem prawo do pisania w innym tempie, w innym czasie, mniej lub więcej. Powszechna Deklaracja Praw Człowieka już w pierwszym artykule przytacza godność człowieka jako wartość nadrzędną, koło pro ilu absolwenta/ absolwentki nie zawiera tej wartości.

Na stronie 11 redaktorki zapisały: „w centrum proponowanego modelu stoi podstawowa wiedza, czyli najważniejsze fakty, pojęcia i zależności, teorie i metody oraz podstawowe umiejętności, takie jak: mówienie, czytanie, pisanie, rozumowanie matematyczne”. Zdecydowanie autorki mają problem zarówno z rozumowaniem jak i z językiem polskim. Nagle proponowany pro il absolwenta/absolwentki zamienia się na model, także w jego centrum stoi wiedza. Wiedza to nie obiekt, który może stać, wiedza ucznia to także nie najważniejsze fakty, pojęcia i zależności, ale fakty, pojęcia i związki przyczynowo – skutkowe pomiędzy nimi. Uczeń może opanować wiedzę z uwagi na swoje możliwości psycho izyczne i nabytą umiejętność uczenia się. Każdy uczeń kończący kolejny etap edukacji będzie miał swoją wiedzę o faktach, pojęciach i związkach przyczynowo – skutkowych pomiędzy nimi, będą w niej fakty mniej ważne, bardziej ważne, czy najważniejsze, a jego intelekt podpowie, który z tych faktów użyje w stosownym momencie.

W zasadzie błędne rozumowanie i niepoprawność językowa pojawia się w materiale już na stronie tytułowej. Tytuł, który składa się z dwóch części: „ Pro il absolwenta i absolwentki. Droga do zmian w edukacji” jest niepoprawny. Czy cel może być drogą? Niestety nie. To droga prowadzi do celu, a nie cel do drogi.

W przedmowie redaktorki zapisały:„w oparciu o założenie, że celem szkoły jest przygotowanie młodych ludzi do życia w obecnych, ale również przyszłych warunkach i kontekstach”,. Nie można założyć, że celem szkoły jest przygotowanie młodych ludzi do życia w obecnych, ale również przyszłych warunkach i kontekstach, ponieważ celem szkoły jest wsparcie całościowego, integralnego rozwoju człowieka. Ponadto, człowiek nie żyje w kontekstach.

Cała przedmowa jest zbiorem pojęć mglistych, potocznie stosowanych i przypomina raczej bełkotliwy strumień określeń, które każdy odbiorca może rozumieć na swój sposób. Zawiera np. pojęcia takie jak kompetencje kluczowe, kompetencje uniwersalne, czy międzyprzedmiotowe, aby na kolejnych stronach broszury w kole zmieniły one swoją nazwę na kompetencje jedynie osobiste, społeczne, poznawcze. Odnosimy wrażenie, że do przedmowy autorki wpisały przekopiowane sformułowania z jednego źródła, a w dalszej części materiały zastosowały kopie z kolejnego źródła, dlatego powstał bałagan pojęciowy, tworzący aberrację, lekceważąc czytelnika.

Zagubiona cząstka – prawda, czyli przyzwolenie na kłamstwo.

Tytuł materiału wprowadza czytelnika w przekonanie, iż jego istotą jest stworzenie pro ilu absolwenta i absolwentki. Jednak już we wstępie po przedmowie, co pozostaje bardzo dziwną konstrukcją wypowiedzi pisemnej, bowiem wstęp, przedmowa, przedsłowie to synonimy, pojawia się pierwsze kłamstwo. Otóż pro il zostaje zmieniony na mapę (patrz. str.6), która ma pokazać, jak osiągnąć tylko jeden cel, a mianowicie umiejętność radzenia sobie i funkcjonowania w w świecie.

Na tej samej stronie po kilku raptem zdaniach pojawia się kolejne kłamstwo. Nie jest istotny pro il, czy model, istnieje powiem potrzeba stworzenia konkretnej mapy, a nawet mapy drogowej, a projekt tej mapy ma być punktem wyjścia do ogólnonarodowej dyskusji. Redaktorki nadają jednemu pojęciu różne nazwy, raz to jest pro il, model, mapa, później mapa drogowa, drogowskaz, a nawet umowa społeczna. Powstała aberracja budzi wątpliwość, czy materiał IBE kryje rzeczywistą, czy pozorowaną aktywność MEN-u. Zaproponowana przez redaktorki „umowa społeczna” jako pro il, ma być zawierana pomiędzy uczniami, rodzicami, a systemem edukacji, jest nieprawdą, ponieważ konstytucja RP zapewnia rodzicom pomoc w kształceniu dzieci, które nie są stroną w żadnej umowie zawieranej pomiędzy nimi, rodzicami, a systemem edukacji. To rodzice, naród, suweren mają prawo żądać od Państwa dobrej edukacji dla swoich dzieci.

W czasie reformy Katarzyny Hall zmianę podstaw programowych rozpoczęto od ustalania w jakie umiejętności, wiedzę, postawy i wartości powinna wyposażyć uczniów polska szkoła. Niestety redaktorki materiału o tym zapomniały i sobie przypisują tzw. pierwszeństwo w tworzeniu takiego ustalenia na stronie 9. To jest kłamstwo.

Kolejnym błędem w materiale jest forma opisująca pro il absolwenta na stronie 10. W zdaniu pierwszym zawarty jest błąd merytoryczny, iż absolwent posiada wiedzę, kompetencje oraz sprawczość. Wiedza jest częścią kompetencji, sprawczość, a w zasadzie poczucie sprawczości, jest częścią zbioru poczuć tożsamościowych budujących tożsamość. Dalej zlepek zdań informuje, że dzięki wiedzy, kompetencjom i sprawczości absolwent może rozwinąć swój indywidualny potencjał. Należy pamiętać, że indywidualny potencjał rozwijać się może wtedy, gdy jednostka odczuwa swą godność oraz wolność, nie odczuwa jej gdy, ją spro ilowano, czyli zabrano godność i wolność, czyli odebrano poczucie wartości. Nieprawdą jest, że kolejna informacja zawarta w zdaniu, że absolwent kierując się wartościami dba o swój dobrostan i innych ludzi. Jeżeli człowiek wybierze sobie z wielu wartości te, które spowodują jego subiektywne dobre samopoczucie, to nie musi być równoznaczne z rzeczywistym jego dobrem. Kolejna myśl autorek wiąże subiektywne dobre samopoczucie z gotowością rozwoju przez całe życie, co nie jest prawdą. W większości bowiem wypadków subiektywne dobre samopoczucie jest hamulcem, a nie motywem do rozwoju. Obiektywne dobre samopoczucie jest motywem do rzeczywistego rozwoju.

Kolejna nieprawda pojawia się na stronie 13. Redaktorki zapisały, iż przedszkole jest kluczowym czasem dla budowania w dzieciach pozytywnego nastawienia do języka ojczystego. Sformułowanie jest niewłaściwe, ponieważ kluczowy dla rozwoju języka ojczystego jest nawet okres rozwoju prenatalnego, także czas najmłodszego dzieciństwa. Inicjacja językowa rozpoczyna się w pokoju dziecinnym i ma wielki wpływ na to, co dzieje się z językiem później. Kolejna nieścisłość zapisów ze str. 13 dotyczy braku wiedzy na temu rozwoju współczesnych dzieci w wieku przedszkolnym. Redaktorki przedstawiają, iż dzieci uczą się rozpoznawać litery i odczytywać wyrazy poprzez kontakt z literaturą w przedszkolu. Otóż rozpoznawanie liter u współczesnych przedszkolaków zaczyna się w większości populacji nie przez kontakt z literaturą, ale poprzez kontakt z klawiaturą komputera oraz kontakt ze smartfonem itd. Błędem jest to, że redaktorki nie podały żadnego źródła badań na ten temat. Podejmując się pracownia materiałów dotyczących zmian w polskim systemie edukacji, obowiązkiem jest przeprowadzić profesjonalne badania na reprezentatywnej grupie polskich dzieci.

Do analizowanego materiału skopiowanie zostały zapisy z obecnej podstawy programowej np. wychowania przedszkolnego, bez podania źródła w bibliografii.

Zagubiona cząstka – wiedza pedagogiczna

W materiale dotyczącym wychowania przedszkolnego spotykamy błędy merytoryczne. Redaktorki wskazują, że dzieci uczą się języka przez zabawę, a to nie wyczerpuje sytuacji edukacyjnych w których dzieci uczą się języka. Przede wszystkim dzieci język poznają przez proces mimowolnego, a także aktywnego słuchania oraz mówienia podczas czynności praktycznych.

Na stronie 14 redaktorki zapisały, że naukę rozumowania matematycznego w przedszkolu dzieci zaczynają od poznania kategorii wielkości, kształtu… itd. Jednak każdy mały przedszkolak naukę rozumowania matematycznego zaczyna od czegoś innego, od ruchu i budowy świadomości własnego ciała, nazywania obiektów, które występują wokół niego oraz ruchu w kierunku tych obiektów.

Na stronie 15 znajduje się informacja, że kompetencje to połączenie wiedzy, umiejętności i postaw. Nauka traktuje kompetencje jako wypadkową wiedzy, umiejętności i postaw, w zakresie których niebagatelne znaczenie mają zdolności, dyspozycje osobowościowe, psychospołeczne oraz poznawcze. Kształtowanie osobowości, charakteru, instrumentalnych i kierunkowych cech osobowości nie jest przewidziane w tym materiale jako istota szkoły. Redaktorki zatem uproszczają postawy do pojęcia gotowości i skłonności do działania w różnych sytuacjach. Postawy w rzeczywistości budowane są na zinterioryzowanych wartościach oraz woli działania na ich podstawie.

Na kolejnej stronie wątpliwości budzą zapisy dotyczące myślenia dziecka w przedszkolu. Pojawiają się tam tzw. kompetencje krytycznego i kreatywnego myślenia niezbędne według redaktorek do rozwijania kompetencji rozwiązywania problemów. Wcześniej na zaprezentowanym kole kompetencje te miały nazwę kompetencji poznawczych. Na tym etapie rozwoju, aby rozwiązać problem, dziecko potrzebuje myślenia logicznego i takiego myślenia jest uczone. Przedszkolak myśli na podstawie konkretu i wyobrażenia konkretu, stara się rozumować logicznie. Uczy się odkrywać mechanizm przyczynowo – skutkowy. Redaktorki przepisały do tego akapitu różne wyrażenia z tekstów o uczeniu się dzieci bez wiedzy, jak to połączyć w logiczną całość.

Czasami użyły innych słów, chcąc zmienić tekst i wpadły w pułapkę aberracji. Np. „Dzieci nadają sens rzeczom, miejscu i ludziom” – to przetworzenie zapisów obecnie obowiązującej podstawy programowej, która przedstawia proces nadawania znaczeń przez dziecko.

Dziecko nadaje znaczenia wykonywanym przez siebie czynnościom i dziełom. Dziecko nie nadaje sensu rzeczom, miejscom i ludziom. Błąd tego akapitu dotyczy przystosowania dzieci przedszkolnych na siłę do pojęcia krytycznego myślenia. Dzieci w przedszkolu postrzegają świat przez pryzmat dwóch pojęć lubię/nie lubię. Pojęcia te są istotne dla myślenia krytycznego w przyszłości. Jednak podstawą rozwoju poznawczego dziecka przez okres przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej jest nauka myślenia logicznego.

W materiale na stronie 18 dostrzec można braki w wiedzy pedagogicznej. Zapis wskazuje, że na etapie przedszkola dzieci uczą się samodzielności, a także działania zgodnego z instrukcją. To błąd logiczny. Redaktorki uczenie się samodzielności potraktowały jako przeciwieństwo działania zgodnego z instrukcją. Dziecko może działać z instrukcją także samodzielnie. Przerażają rażące błędy w pojęciach np. koncentracja uwagi, w rzeczywistości koncentracja to skupiona uwaga, dekoncentracja to uwaga rozproszona. Zatem powstała w tekście tautologia, czyli skupiona uwaga uwagi. Zapisy przytaczają, że w przedszkolu kształtuje się postawy dzieci, nic mylnego, to nie ten etap rozwoju. Postawy wymagają interioryzacji wartości, a na tym etapie dzieci wartości dopiero poznają.

Na stronie 20 nazwano dziecko kompetentnym komunikatorem. Jest to niedopuszczalne.

Zapis na stronie 23 informuje, że na etapie przedszkolnym: „dzieci rozpoczynają wtedy naukę trzymania się ustalonych procedur (rutyn) oraz poznają kroki, jakie należy wykonać, aby te procedury realizować.” Dzieci w przedszkolu poznają rytm dnia, który wcale nie jest procedurą rutynową, nie pozostaje z dziećmi na zawsze, ale pomaga im odnaleźć bezpieczeństwo, pomaga zanurzyć się w czasie, aby ten czas zrozumieć. Rytm pracy zmienia się wraz z kolejnym rokiem pobytu dziecka w przedszkolu. Słowo rutyna użyte przez redaktorki jest także niepoprawne. Dzieci uczą się w przedszkolu np. nawyków ruchowych, które można nazwać procedurą np. trzymania ołówka, aby rysować. Ten nawyk ruchowy ma pozytywne znaczenie dla rozwoju i dalszego uczenia się, ale rutyna to słowo, którego znaczenie może być negatywne dla rozwoju dziecka, osiągnięcie rutyny w działaniu zmniejsza jakości efektów tego działania. Bardzo niebezpieczne w opisach pro ilu przedszkolaka stały się często powtarzane działania dziecka według instrukcji. Dziecko w przedszkolu przede wszystkim powinno bawić się spontanicznie, samodzielnie i swobodnie. Zbyt częste działanie w tym wieku przy pomocy instrukcji może skutkować powstaniem jednego wzoru uczenia się, wyłącznie poprzez instrukcję co blokuje dziecku zastosowanie jego naturalnej strategii uczenia się tzw. percepcyjno – innowacyjnej opartej na wyobraźni i wyrażaniu ekspresji twórczej.⁶

6 Więckowski.R., Pedagogiką wczesnoszkolna, WSiP. Warszawa 1993

Zagubiony człowiek – Podsumowanie

Ten, kto wierzy w siebie i rozumie jest najlepszy.
Ten, kto korzysta z mądrości bliźniego jest dobry.
Ten jednak, który ani nie wie, ani nie
przyjmuje wskazówek mądrego – jest nikim.
Hezjod

Kim jest człowiek, absolwent i absolwentka przedszkola, szkoły opisany i opisana w materiale IBE? Na pewno będzie osobą pozbawioną godności, duchowości, charakteru, wyobraźni, kultury. Tych pojęć nie zastosowano w przedstawionych propozycjach pro ilu absolwenta i absolwentki. Istnieje wiele pojęć istotnych dla procesu rozwoju człowieka nie zastosowanych w tym materiale.

Absolwent pozbawiony jest nawet tożsamości, choć to słowo pojawia się w kolistym diagramie. Z materiału wynika, że tożsamość potraktowana jest w pro ilu jako część wyimaginowanej warstwy, pozoru ludzkiego podmiotu, bowiem istotą tożsamości jest proces zakorzenienia człowieka w rodzinie, narodzie, kulturze, duchowym dziedzictwie swoich przodków. Generalnie propozycja IBE jest raczej demontażem człowieka, niż jego rozwojem.

Bardzo smutnym odkryciem podczas analizy materiału roboczego był fakt, iż ten „nowy absolwent” będzie o iarą nieroztropności dorosłych, którzy zamykają oczy na istniejące współczesne zagrożenia płynące z globalizacji, technologii oraz faktów, że w niektórych krajach europejskich rządy wycofują się już ze ślepej cyfryzacji i technologii, która w rozwoju dzieci i młodzieży namnożyła ogrom problemów takich jak: uzależnienia, ubezwłasnowolnienia, depresje, choroby psychiczne itd.

Czy nasz naród-suweren rzeczywiście ma potrzebę, by polska edukacja szła w kierunku, który zawarty jest w materiale IBE?

Czy zapomnienie o konieczności rozwoju duchowości człowieka w materiale IBE może być przesłaniem, zawartym w interesującej wypowiedzi prof. Andrzeja Waśki: „ Jeżeli od kultury odpadnie kult, pozostaną odpadki ?”.

Czy osłabiony swym subiektywnym dobrym samopoczuciem jako dobrostanem młody człowiek będzie w stanie odnaleźć obiektywną prawdę dotyczącą swego dorosłego życia, losu i niepozorowanego dobra własnej ojczyzny?

Jeżeli dziewiętnastowieczny racjonalizm mógł odwieść człowieka od religii za pomocą dowolnej liczby sposobów np. religii porównawczej, ewolucji, czy zgadywanki ubranej w szaty nauki, to od czego odwieść może amerykański pragmatyzm za przyczyną dobrostanu, cyfrowego świata i zgadywanki odzianej w szaty pseudonauki? ⁷

Od istoty człowieka.

7 Pomysł redakcji pytania zaczerpnięty z publikacji pt. Błądzenie pielgrzyma C.S Lewis’a.

Oryginalna publikacja pod adresem: https://inspiracjepolonistyczne.pl/admonicja/

Polecamy lekturę dokumentu w całości oraz udział w konsultacjach wg już wskazanej metody

https://www.ratujmyszkole.pl/profil-absolwenta-wez-udzial-w-konsultacjach-wypelnij-ankiete/